dodano: 17.12.2006 19:15

wersja do druku

Szkoły publiczne i obowiązek szkolny

Jeszcze do niedawna mało instytucji w Ameryce otaczano większą czcią niż szkoły publiczne. Zwłaszcza liberałowie uważali je za świętość. Wielkie przywiązanie do idei szkolnictwa publicznego przejawiali nawet pierwsi Amerykanie – zwolennicy Jeffersona i Jacksona – którzy w innych dziedzinach mieli poglądy wolnościowe. W czasach najnowszych szkoła publiczna miała stanowić zasadniczy element demokracji, źródło braterstwa i zaporę dla elitaryzmu i segregacji społecznej. Wydawało się, że szkoła publiczna realizuje prawo każdego dziecka do nauki i stanowi kuźnię zrozumienia i harmonii pomiędzy ludźmi wszystkich zawodów i klas społecznych. W takiej szkole każdy od wczesnego dzieciństwa musiał się ocierać o rówieśników z różnych środowisk.

Równolegle z rozwojem szkolnictwa publicznego wprowadzono przepisy o obowiązku szkolnym. Na ich mocy wszystkie dzieci, aż do osiągnięcia pewnej – stale podnoszonej – granicy wieku, musiały chodzić do szkoły publicznej lub do szkoły prywatnej zatwierdzonej przez aparat państwa. Podczas gdy dawniej niewielki procent ludzi uczęszczał do wyższych klas szkoły podstawowej, to od tej pory całe rzesze społeczeństwa zostały zmuszone przez rząd do spędzania znacznej części najciekawszych lat życia w publicznych instytucjach. Zagadnienie obowiązku szkolnego można było omówić w rozdziale o pracy przymusowej, bo nie ma chyba bardziej jaskrawego przykładu rozbudowanego systemu zniewolenia. Ostatnio Paul Goodman i inni krytycy systemu edukacyjnego zarzucili szkołom publicznym oraz – w mniejszym stopniu – prywatnym, że są dla młodzieży więzieniami wtłaczającymi do systemu szkolnego miliony dzieci, które nie chcą w nim być i do którego są nieprzystosowane. Praktykowany przez przedstawicieli Nowej Lewicy zwyczaj wpadania do szkół średnich z okrzykiem „Uciekamy z więzienia!” mógł się wydawać absurdalny i nieskuteczny, ale na pewno wyrażał głęboką prawdę o systemie szkolnym. Jeśli pod pretekstem „edukowania” zapędzamy całą młodzież do więzień z nauczycielami i administracją w roli nadzorców i strażników, to nie powinniśmy się dziwić powszechnemu niezadowoleniu, frustracji, wyobcowaniu i buntowi ze strony uczniów. Powinniśmy się raczej dziwić, że tak długo nie dochodziło do buntu. Obecnie jednak coraz więcej ludzi przyznaje, że z dumą Ameryki – powszechną edukacją – dzieje się coś bardzo złego, że szkoły publiczne – zwłaszcza w miastach – stały się wylęgarnią przestępców, drobnych złodziejaszków i narkomanów. Nie oferują zaś zdeprawowanym umysłom i duszom wychowanków żadnej prawdziwej nauki1.

Za to znęcanie się nad młodzieżą częściowo jest odpowiedzialny źle ulokowany altruizm wykształconej klasy średniej. Czuła ona potrzebę, żeby robotnikom lub „niższym klasom” zapewnić dostęp do oświaty, którą sama tak bardzo ceniła. Gdyby zaś rodzice byli na tyle ciemni, żeby odrzucić wspaniałe możliwości, jakie się przed nimi i ich dziećmi otwierają, to trzeba zastosować trochę przymusu, oczywiście „dla ich własnego dobra”.

Zasadniczym błędem w rozumowaniu miłośników szkoły publicznej wywodzących się z klasy średniej jest mylenie formalnej nauki z wykształceniem w sensie szerszym. Wykształcenie polega na ustawicznym zdobywaniu wiedzy przez całe życie w różnych okolicznościach, a nie tylko w szkole. Gdy dziecko bawi się, słucha, co mówią rodzice lub znajomi, czyta gazetę albo pracuje, to zdobywa wykształcenie. Formalna nauka jest tylko niewielką częścią procesu kształcenia i sprawdza się jedynie w przypadku dziedzin specjalistycznych, zwłaszcza wykładu bardziej złożonych zagadnień. Przedmiotów ogólnych, takich jak czytania, pisania, arytmetyki i ich pochodnych, można się z powodzeniem uczyć w domu i w innych miejscach poza szkołą.

Do wspaniałych cech człowieczeństwa należy to, że ludzie są tak różnorodni, że każdy jest niepowtarzalny i ma unikalne umiejętności, zainteresowania i zdolności. Przymus formalnej nauki narzucany dzieciom, które nie mają ani możliwości ani ochoty, by się nią zainteresować, stanowi bezprawne wypaczanie duszy i umysłu dziecka. Paul Goodman głośno ubolewa, że większości dzieci powodziłoby się znacznie lepiej, gdyby mogły od wczesnych lat życia pracować, uczyć się handlu i wprawiać w tym, do czego się najlepiej nadają. Amerykę stworzyli obywatele i przywódcy, z których wielu nie miało formalnego wykształcenia lub miało je tylko w stopniu podstawowym. Pomysł, że zanim się podejmie pracę i zacznie dorosłe życie, trzeba mieć koniecznie ukończone studia, a obecnie – dyplom magisterski, jest jednym z absurdów naszych czasów. Znieśmy obowiązek szkolny i pozwólmy dzieciom samym używać głowy, a przywrócimy społeczeństwu dawną produktywność, zaangażowanie, pomysłowość i zadowolenie z życia. Wielu żarliwych kontestatorów z Nowej Lewicy i młodych buntowników zwraca uwagę, że niezadowolenie młodzieży i jej ucieczka od rzeczywistości w dużej mierze jest rezultatem coraz dłuższych godzin spędzanych w szkole, w warunkach zależności i braku odpowiedzialności. No dobrze, ale jaka jest główna przyczyna wydłużania się tego czasu zależności? Niewątpliwie jest nią cały system, a w szczególności przymus szkolny, który każe wszystkim bez końca się uczyć – najpierw do ukończenia szkoły średniej, teraz do ukończenia college’u, a wkrótce być może do otrzymania tytułu doktorskiego. Przymus powszechnej edukacji powoduje niezadowolenie i nieustanną ucieczkę od rzeczywistości. Nigdy i nigdzie wcześniej mania powszechnego szkolnictwa nie ogarnęła ludzi do tego stopnia.

Znamienne, że zarówno prawica libertariańska, jak i Nowa Lewica, patrząc z różnych perspektyw i używając innych argumentów, doszły do takiego samego wniosku na temat despotycznej natury powszechnego szkolnictwa. Wielki teoretyk indywidualizmu lat dwudziestych i trzydziestych XX w., Albert Jay Nock, oskarżył system szkolnictwa o to, że w naiwnej egalitarnej wierze w równe zdolności wszystkich dzieci, zmusza „niewyuczalne” masy, by chodziły do szkoły. Zamiast żeby do szkoły chodziły tylko dzieci o odpowiednich zdolnościach i możliwościach, wszystkie dzieci zmuszone są do nauki, rzekomo dla ich własnego dobra. W rezultacie dzieci, które nie nadają się do szkoły, mają przetrącone życie, a dzieci uzdolnione nie otrzymują właściwego wykształcenia. Nock przeprowadził też wnikliwą krytykę konserwatystów, którzy zarzucali „szkolnictwu nowoczesnemu”, że spłyca normy edukacyjne, wprowadzając do programu nauczania kursy nauki jazdy, wyplatania koszy i wybierania najlepszego dentysty. Nock zauważa, że jeśli całe rzesze dzieci zmusza się do uczęszczania do szkoły, gdzie nie są w stanie przyswoić klasycznej wiedzy, to trzeba zmienić program nauczania, tak by zawierał elementy nauki zawodu i dawał szansę najsłabszym. Fatalną pomyłką jest nie tyle nowoczesne szkolnictwo, co dążenie do nauczania powszechnego, którego niedostatki postępowcy próbowali prowizorycznie naprawiać2.

Myśliciele Nowej Lewicy, tacy jak John Mc Dermott i Paul Goodman, zarzucają klasie średniej, że zmusza dzieci robotników, wyznające często zupełnie inny system wartości i mające inne uzdolnienia, by nagięły się do systemu nauki zgodnego z modelem narzuconym przez tę klasę średnią. Trzeba jasno stwierdzić, że bez względu na to, jaką klasę społeczną się preferuje i jaką koncepcję szkolnictwa uważa się za najlepszą, podstawowy problem pozostaje ten sam. Jest nim zmuszanie wszystkich dzieci do podporządkowania się rygorom instytucji, która ich nie obchodzi lub której wymaganiom nie mogą sprostać.

Jeśli przyjrzymy się historii wprowadzenia szkół publicznych i obowiązku szkolnego w Ameryce oraz w innych krajach, to zauważymy, że u jego podstaw leżał nie tyle błędnie umiejscowiony altruizm, co świadomy plan narzucenia całemu społeczeństwu modelu pożądanego przez establishment. Krnąbrne mniejszości miały się poddać kształtowaniu według wzorca większości. Społeczeństwu należało wpoić cnoty obywatelskie, zawsze na czele z cnotą posłuszeństwa wobec aparatu państwa. Jakże miałoby być inaczej? Skoro wszyscy mieli uczyć się w państwowych szkołach, to musiały się one stać potężnym narzędziem wdrożenia do posłuszeństwa władzom państwa. Przywódca pierwszego nowoczesnego ruchu na rzecz przymusowego państwowego szkolnictwa, Marcin Luter, w typowy sposób przedstawiał tę sprawę w liście do władców Niemiec z roku 1524:

Szanowni panujący. (…) Uważam, że władze cywilne mają obowiązek zmusić ludzi do posyłania swoich dzieci do szkół. (…) Jeśli rząd może zmusić obywateli zdolnych do służby wojskowej, by nosili włócznię lub strzelbę, wstępowali na mury obronne i wykonywali inne obowiązki w czasie wojny, to o ileż większe ma prawo żądać od ludzi, by posyłali swoje dzieci do szkoły. W tym bowiem przypadku toczymy wojnę z diabłem, który chce potajemnie wyjałowić nasze miasta i księstwa (…)3.

Państwowe szkoły miały więc być według Lutra nieodłącznym elementem „wojny z diabłem”, to znaczy z katolikami, żydami, niewiernymi i konkurencyjnymi sektami protestanckimi. Współczesny wielbiciel Lutra i zwolennik przymusowego szkolnictwa dodaje, że „nieprzemijająca i niepodważalna wartość oświadczenia Lutra z 1524 roku tkwi w tym, (…) że ustanawia ono w protestanckich Niemczech święty związek religii narodowej z obowiązkiem dbania o wykształcenie, jaki ciąży na każdym obywatelu oraz na państwie. Niewątpliwie dzięki temu w Prusach znacznie wcześniej wykształcił się przychylny stosunek opinii społecznej do zasady obowiązku szkolnego, niż miało to miejsce w Anglii4.

Niemniej gorącym zwolennikiem powszechnego szkolnictwa był z tych samych powodów inny wielki założyciel protestantyzmu, Jan Kalwin. Nic więc dziwnego, że obowiązek szkolny w Ameryce został po raz pierwszy wprowadzony w Zatoce Massachusetts przez purytańskich kalwinistów, którzy dążyli do ustanowienia w Nowym Świecie absolutnej teokracji kalwinistycznej. W czerwcu 1642 roku, zaledwie w rok po ustanowieniu pierwszych praw przez kolonię Zatoki Massachusetts, wprowadzono w niej pierwszy system przymusowego szkolnictwa w świecie anglojęzycznym. Przepis mówił, co następuje:

Ze względu na to, że dobre wykształcenie dzieci przynosi szczególne korzyści wspólnocie i jako że wielu rodziców i opiekunów wykazuje zbyt dużą pobłażliwość i lekceważenie swoich obowiązków w tym zakresie, nakazuje się, żeby radni każdego miasta (…) bacznie się przyglądali sąsiadom, czy nie tkwią oni w barbarzyństwie, zaniedbując obowiązku dawania nauk dzieciom i terminatorom, czy to samemu ucząc czy przy pomocy innych (…)5.

W pięć lat później Zatoka Massachusetts przekształciła ten przepis w system szkolnictwa publicznego.

Widać więc, że w historii Ameryki od samego początku za ideą publicznego szkolnictwa kryje się dążenie do modelowania, instruowania i czynienia posłusznymi mas społeczeństwa. W czasach kolonii szkoły publiczne służyły do tłumienia niewłaściwych poglądów religijnych i do wpajania niesfornym sługom cnoty posłuszeństwa wobec państwa. Typowym tego przykładem może być wprowadzony przez zwalczające kwakrów stany Massachusetts i Connecticut zakaz zakładania własnych szkół przez kwakrów. W stanie Connecticut usiłowano bezskutecznie rozprawić się z ruchem Nowe Światło i w tym celu wprowadzono w 1742 roku zakaz otwierania szkół przez tę sektę. W przeciwnym wypadku, przekonywały władze Connecticut, zwolennicy ruchu Nowe Światło „mogliby próbować uczyć młodzież niewłaściwych zasad i praktyk oraz wprowadzać zamęt, którego skutki mogą się okazać fatalne dla spokoju społecznego i dobrobytu kolonii”6. Nie jest przypadkiem, że jedyną prawdziwie wolną kolonią Nowej Anglii była Rhode Island, gdzie nie istniało publiczne szkolnictwo.

Po uzyskaniu niepodległości zasadnicze cele publicznego i przymusowego szkolnictwa pozostały takie same. Ojciec systemu szkół publicznych w Nowej Karolinie, Archibald D. Murphey, w ten sposób nawoływał do ich wprowadzenia:

(…) będą się w nich uczyć wszystkie dzieci. (…) Szkoły będą wpajać zasady moralne i religijne, a także nawyki podporządkowania i posłuszeństwa. (…) Rodzice nie wiedzą, jak wychowywać dzieci. (…) Państwo, przepełnione miłością i troską o ich dobro, musi wziąć na siebie odpowiedzialność za te dzieci i umieścić je w szkołach, gdzie ich umysły zostaną oświecone, a serca wyćwiczą się w cnocie7.

Jednym z najbardziej powszechnych zastosowań przymusowych szkół jest ciemiężenie i niszczenie mniejszości narodowych i językowych oraz podbitych ludów. Ma ono na celu wykorzenienie ich kultury i języka i zastąpienie ich językiem i kulturą grup sprawujących władzę. Anglicy w Irlandii i w Quebecu, narody w Europie Środkowej i Wschodniej oraz w Azji zapędziły mniejszości do szkół publicznych, prowadzonych przez ich panów. Chęć uratowania języka i dziedzictwa kulturalnego przed orężem szkolnictwa publicznego, którym posługiwali się ich najeźdźcy, stanowiła poważną przyczynę wrzenia i buntów wśród podbitych narodów. Dlatego leseferystyczny liberał Ludwig von Mises napisał, że w państwach, w których używane są różne języki,

utrzymywanie polityki przymusu szkolnego jest jawnie sprzeczne z dążeniem do zaprowadzenia trwałego pokoju. (…)

Wybór języka, jaki ma być używany w szkole, ma olbrzymie znaczenie. Decyduje on o tym, jaką narodowość będą mieli z czasem mieszkańcy danego regionu. Szkoła może zrazić dzieci do narodowości ich rodziców i działać jako narzędzie wynarodowienia całych społeczeństw. Ten, kto sprawuje kontrolę nad szkolnictwem, ma możliwość krzywdzenia innych narodowości i wspierania własnej.

Mises wskazuje, że gdy władzę w państwie wielonarodowym sprawuje jeden naród, to formalna zgoda na posyłanie dzieci do szkoły, w której używany jest język mniejszości narodowej, nie rozwiązuje problemu:

Ze względu na konieczność zdobycia środków do życia jednostka często nie może sobie pozwolić na afiszowanie się ze swoją przynależnością narodową. W systemie interwencjonizmu mogłoby to spowodować ucieczkę stałych klientów odmiennej narodowości albo utratę pracy w przedsiębiorstwie należącym do osoby o innej narodowości. (…) Pozostawiając rodzicom możliwość wyboru szkoły dla swoich dzieci, wystawiamy ich na wszelkie formy politycznego nacisku. W każdym regionie zamieszkanym przez różne narodowości szkoła jest niezwykle cennym łupem politycznym. Jej upolitycznienia nie będzie można się pozbyć tak długo, jak długo pozostanie instytucją powszechnie obowiązującą. W istocie możliwe jest tylko jedno rozwiązanie: państwo, rząd, prawo musi zaprzestać wtrącania się do szkolnictwa i edukacji. Nie wolno przeznaczać na te cele środków publicznych. Wychowanie i nauka młodzieży musi pozostawać całkowicie w rękach rodziców oraz prywatnych stowarzyszeń i instytucji8.

Jednym z najważniejszych powodów, dla których amerykańscy „reformatorzy oświaty” w połowie dziewiętnastego wieku wprowadzali współczesny system szkół publicznych, była chęć użycia szkół do wynarodowienia przybywających falami imigrantów i uformowania ich w – jak to powiedział reformator oświaty Samuel Lewis – „jeden naród”. Głównym impulsem do przeprowadzenia oświatowej „reformy” było dążenie anglosaskiej większości do ujarzmienia, podporządkowania i uformowania imigrantów, a zwłaszcza do zniszczenia systemu katolickich szkół parafialnych. Przedstawiciele Nowej Lewicy, którzy dostrzegają rolę szkół publicznych w ogłupianiu i kształtowaniu na jedną modłę umysłów dzieci z gett miejskich, kieruje swój atak tylko na bieżące zjawiska związane z celem do jakiego od dawna dążył oświatowy establishment. Jego przedstawicielami byli Horace Mann, Henry Barnard, Calvin Stowe i wielu im podobnych. To właśnie Mann i Barnard nawoływali na przykład żeby wykorzystać szkoły do wpajania niechęci wobec „rządów motłochu”, jakie rzekomo postulował ruch zwolenników Jacksona. Stowe natomiast jest autorem traktatu pełnego podziwu dla pruskiego systemu obowiązkowych szkół, zainspirowanego pierwotnie przez myśl Marcina Lutra. W charakterystycznym luterańskim i wojskowym stylu tak pisze o szkołach:

Jeśli wzgląd na bezpieczeństwo publiczne daje rządowi prawo do zmuszania obywateli, by służyli w wojsku, gdy kraj został napadnięty, to ten sam wzgląd uprawnia rząd do zmuszenia ich, aby zapewnili swoim dzieciom naukę. (…) Człowiek nie ma prawa sprowadzać na kraj zagrożenia, jakim są ciemne i niebezpieczne dzieci, tak jak nie ma prawa wpuszczać szpiegów wrogiej armii9.

Znany pedagog Newton Bateman mówił w czterdzieści lat później, że państwo ma prawo do „szczególnego panowania”* nad „umysłami, duszami i ciałami” dzieci. Oświata, przekonywał, „nie może być pozostawiona na łaskę kaprysów i nieprzewidywalnych zachowań jednostek (…).10

Najbardziej ambitna próba zwiększenia kontroli nad dziećmi, jaką podjęli zwolennicy szkół publicznych, miała miejsce w Oregonie na początku lat dwudziestych. Stan Oregon, niechętny istnieniu nawet zatwierdzonych przez władze szkół prywatnych, uchwalił 7 listopada 1922 roku przepis, który wprowadzał zakaz działania prywatnych szkół i obowiązek uczęszczania wszystkich dzieci do szkół publicznych. Był to szczyt marzeń pedagogów. Nareszcie wszystkie dzieci miały być poddane „demokratyzacji” w jednolitym systemie oświatowym. Na szczęście w 1925 roku przepis został uznany przez Sąd Najwyższy za sprzeczny z konstytucją (Pierce v. Society of Sisters, June 1, 1925). Sąd Najwyższy orzekł, że „dziecko nie jest wyłącznie stworzeniem należącym do państwa”, i stwierdził, że przepis wprowadzony w Oregonie podważał „podstawową teorię wolności, na której opierają się wszystkie rządy w Unii”. Fanatycy szkół publicznych nigdy już nie posunęli się ponownie tak daleko. Pouczające będzie jednak zdać sobie sprawę, jakie siły zmierzały do zakazu konkurencji ze strony prywatnych szkół w Oregonie. W czołówce zwolenników wprowadzenia tego prawa nie było – jak można by się spodziewać – liberalnych ani postępowych wychowawców czy intelektualistów. Czołówkę stanowił silny wówczas w północnych stanach Ku Klux Klan, który dążył do zniszczenia systemu katolickich szkół parafialnych i chciał zmusić wszystkie dzieci katolików i imigrantów, by poddały się ideologii neoprotestantyzmu i amerykanizacji wpajanej przez szkoły publiczne. Warto zauważyć, że Klan wyrażał przekonanie, iż wprowadzenie takiego przepisu jest konieczne „dla ochrony wolnych instytucji”. Zastanawiające, że najbardziej żarliwymi zwolennikami tak zachwalanego „postępowego” i „demokratycznego” systemu szkół publicznych były skrajnie bigoteryjne odłamy społeczeństwa amerykańskiego, ludzie, którzy z chęcią wytępiliby w Ameryce wszelką różnorodność11.

Jednolitość czy różnorodność?

Choć obecnie osoby zajmujące się szkolnictwem nie posuwają się tak daleko jak Ku Klux Klan, to trzeba zauważyć, że sama natura szkół publicznych wymaga narzucenia im jednolitej formy i wyeliminowania z edukacji wszelkiej różnorodności i indywidualizmu.

Do natury każdej biurokracji rządowej należy bowiem funkcjonowanie na podstawie zbioru reguł i jednolite narzucanie tych reguł bez wdawania się w subtelności. Gdyby biurokracja działała inaczej i urzędnik miał rozstrzygać od ręki każdy indywidualny przypadek, to słusznie by go oskarżono o nierówne i niejednakowe traktowanie podatników. Zarzucono by mu dyskryminowanie i przyznawanie specjalnych przywilejów. Urzędnikom jest ponadto wygodniej ustanowić jednolite prawa na swoim terenie. W przeciwieństwie do prywatnego przedsiębiorstwa działającego dla zysku urzędnik państwowy nie jest zainteresowany wydajnością, ani oferowaniem usług na możliwie najwyższym poziomie. Ponieważ nie musi się przejmować zyskiem i nie odczuwa na własnej skórze strat, to nie musi brać pod uwagę potrzeb i oczekiwań konsumentów-klientów. Urzędnik koncentruje się na tym, żeby „nie wzbudzać fal”, i osiąga swój cel, stosując wszędzie te same jednolite reguły, bez względu na to, czy w danym przypadku mają one jakikolwiek sens czy nie.

Urzędnik oświaty publicznej musi podjąć szereg istotnych i kontrowersyjnych decyzji dotyczących wzorca formalnego kształcenia obowiązującego na podległym mu obszarze. Musi rozstrzygnąć, czy szkoły powinny być tradycyjne czy nowoczesne, czy powinny propagować wolny rynek czy socjalizm, konkurencję czy egalitaryzm, czy powinny uczyć przedmiotów ogólnych czy przygotowywać do zawodu, czy powinny być koedukacyjne czy też męskie i żeńskie. Musi zdecydować, czy umieścić w programie wychowanie seksualne, czy nadać szkołom charakter wyznaniowy czy świecki, albo pośredni pomiędzy tymi skrajnościami. Rzecz w tym, że bez względu na to, jak zdecyduje, to – nawet jeśli jego decyzja zadowoli większość – zawsze pozostanie duża grupa rodziców i dzieci całkowicie pozbawionych takiej szkoły, jakiej pragną. Jeśli wybór urzędnika padnie na tradycyjne wychowanie w szkole, to stracą na tym rodzice o nowoczesnych poglądach i vice versa. Podobnie będzie w przypadku wszystkich innych istotnych decyzji. Im bardziej oświata będzie publiczna, tym bardziej rodzice i uczniowie będą pozbawieni szkół, których potrzebują, i tym częściej bezlitosna jednolitość będzie wypierać potrzeby jednostek i mniejszości.

W rezultacie, im większy jest udział szkół publicznych w oświacie, a im mniejszy – szkół prywatnych, tym większe i ostrzejsze konflikty w społeczeństwie. Jeśli jakiś urząd ma podejmować decyzję, czy w szkołach będzie wychowanie seksualne, czy szkoły będą tradycyjne albo czy będą koedukacyjne itd., to bardzo ważne się staje, żeby zdobyć przewagę w rządzie i zablokować możliwość dojścia do władzy innym. Okazuje się, że w przypadku szkolnictwa, podobnie jak w innych dziedzinach, im więcej decyzji przechodzi z rąk prywatnych w ręce rządu, tym bardziej różne grupy będą skakać sobie do gardeł w rozpaczliwym wyścigu do zapewnienia sobie decyzji zgodnej z własnymi preferencjami.

Porównajmy sytuację pozbawienia wpływu na decyzje i narastającego konfliktu społecznego, właściwą dla skupienia procesów decyzyjnych w rękach rządu, z sytuacją wolnego rynku. Gdyby oświata była całkowicie prywatna, to każda grupa rodziców stanowiłaby klientelę innego rodzaju szkoły. W odpowiedzi na różne oczekiwania rodziców i uczniów powstałyby setki przeróżnych szkół. Niektóre miałyby profil tradycyjny, inne byłyby nowoczesne, a jeszcze inne – w różnym stopniu nowoczesne i tradycyjne. Część szkół eksperymentowałaby z podejściem egalitarnym i nie używałaby systemu ocen, inne stawiałyby rygorystyczne wymagania i oceniały uczniów. Byłyby szkoły świeckie i szkoły kładące nacisk na wychowanie według różnych norm wyznaniowych, byłyby wreszcie libertariańskie, podkreślające znaczenie cech przydatnych w konkurencji na wolnym rynku i takie, które wyznawałyby różne formy socjalizmu.

Przyjrzyjmy się na przykład obecnej strukturze przemysłu wydawniczego, pamiętając, że czasopisma i książki są również istotną formą kształcenia. Rynek czasopism, który jest względnie wolny, oferuje pisma wszelkich rodzajów, które odpowiadają najróżniejszym gustom i zapotrzebowaniom konsumentów. Znajdziemy pisma ogólnokrajowe o szerokiej tematyce, pisma liberalne, konserwatywne i reprezentujące inne ideologie. Są czasopisma na temat szkoły, a także całe setki pism dotyczących różnych zainteresowań, takich jak brydż, szachy, sprzęt hi-fi itd. Podobna sytuacja panuje na wolnym rynku książki. Są publikacje wielkonakładowe, książki skierowane do wąskich kręgów odbiorców, książki zachwalające określoną ideologię. Gdyby znieść szkoły publiczne, to powstałby wolny, różnorodny rynek usług szkolnych, podobny do tego, jaki panuje w dziedzinie wydawnictw prywatnych. Gdyby natomiast w każdym mieście albo stanie ukazywało się tylko jedno pismo, wybuchłyby walki i spory o to, czy czasopismo ma być konserwatywne czy liberalne, czy socjalistyczne, o to, jak dużo miejsca poświęcić literaturze i brydżowi itd. Pojawiłyby się silne naciski i ostre konflikty, których nie można by rozstrzygnąć w sposób satysfakcjonujący wszystkich, ponieważ każda decyzja pozbawiałaby niezliczone zastępy ludzi tego, czego chcą i oczekują od pisma. Libertarianin nie postuluje więc żadnych dziwactw – jakby się mogło w pierwszej chwili wydawać – lecz opowiada się po prostu za systemem szkolnym tak nieskrępowanym i różnorodnym, jak nieskrępowana i różnorodna jest produkcja książek, czasopism i innych mediów związanych z edukacją.

Pozostając przy innych metodach kształcenia niż nauka szkolna: jak byśmy przyjęli pomysł rządu federalnego lub stanowego, żeby z pieniędzy podatników sfinansować sieć państwowych czasopism i gazet, a następnie zmusić wszystkich ludzi albo wszystkie dzieci do ich czytania? Co byśmy powiedzieli, gdyby rząd zabronił ponadto wydawania wszystkich innych gazet i czasopism, a w każdym razie tych, które nie spełniają określonych „standardów” albo są niezgodne z poglądami rządowej komisji na temat tego, co dzieci powinny czytać? Bylibyśmy takim pomysłem przerażeni. A przecież taki właśnie reżim rząd wprowadził do szkolnictwa. Przymusowe czytelnictwo prasy państwowej uważalibyśmy słusznie za naruszenie wolności prasy. Tymczasem wolność oświaty jest chyba nie mniej istotna niż wolność prasy? Zarówno prasa, jak i oświata zapewniają dostęp do informacji, możliwość kształcenia się i dociekania prawdy. W gruncie rzeczy tłumienie wolności oświaty powinno budzić większy sprzeciw i przerażenie niż ograniczanie wolności prasy, ponieważ dotyczy ono w sposób bardziej bezpośredni wrażliwych i nieuformowanych umysłów dzieci.

Zastanawiający jest fakt, że przynajmniej niektórzy zwolennicy szkół publicznych zauważyli analogię między szkolnictwem a prasą i zastosowali swój sposób rozumowania w odniesieniu do dziedziny wydawniczej. Skrajnie federalistyczna organizacja Essex Junto, skupiająca handlowców i prawników pochodzących z hrabstwa Essex w stanie Massachusetts, odgrywała ważną rolę w bostońskim świecie politycznym w latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych XVIII wieku. Panowie z Esseksu szczególnie zabiegali o wprowadzenie systemu szkół publicznych, gdyż miały one nauczyć młodzież „odpowiedniego posłuszeństwa”. Pochodzący z Esseksu Stephen Higginson oświadczył wprost, że „społeczeństwo trzeba nauczyć oddania i czci dla władzy”. Wychodząc z logicznego założenia, że prasa jest tak samo ważnym elementem edukacji jak szkolnictwo, inny wybitny kupiec i teoretyk z Esseksu, Jonathan Jackson, zarzucał wolnej prasie, że schlebia gustom czytelników. Postulował w związku z tym założenie państwowego dziennika, który byłby niezależny od czytelników i dzięki temu mógłby zaszczepiać obywatelom umiłowanie odpowiednich cnót12.

Profesor E. G. West przeprowadził pouczającą analogię pomiędzy zapewnieniem wykształcenia i zaopatrzeniem w żywność, która jest przecież co najmniej równie niezbędna dzieciom, a także dorosłym. Oto co pisze West:

Ochrona dziecka przed głodem lub niedożywieniem jest chyba równie ważna jak ochrona przed niewiedzą. Trudno jednak sobie wyobrazić rząd, który by w trosce o zapewnienie dzieciom odpowiedniej diety i odzienia wprowadził przepisy nakazujące powszechne i przymusowe żywienie albo nałożył podatki lub opłaty, z których finansowano by lokalne jadłodajnie czy sklepy oferujące dzieciom „darmowe” żywienie. Jeszcze trudniej jest wyobrazić sobie, że ludzie pogodziliby się z takim systemem bezkrytycznie, zwłaszcza gdyby kolejnym krokiem było przypisanie poszczególnych rodzin, „ze względów administracyjnych”, do sklepów położonych najbliżej ich miejsca zamieszkania. (…) Mimo że takie zasady wydają się dziwne, gdyby chcieć je zastosować do zaopatrzenia w żywność i ubranie, to są w najlepsze stosowane w… państwowym systemie oświaty (…)13.

Kilku myślicieli libertariańskich, zarówno z „prawego”, jak i z „lewego” skrzydła zwolenników myśli wolnościowej, przeprowadziło miażdżące analizy totalitarnej natury przymusowego szkolnictwa publicznego. Przytoczmy fragment krytyki lewicowego libertarianina brytyjskiego, Herberta Reada:

Ludzie są z natury różni. Podporządkowywanie ich jednemu szablonowi prowadzi nieuchronnie do niepokojów i prześladowań. Musi być wiele rodzajów szkół, posługujących się różnymi metodami dostosowanymi do różnych uzdolnień. Można argumentować, że nawet totalitarne państwo musi brać pod uwagę tę zasadę. Jednakże rozwój różnorodności jest procesem organicznym, polegającym na spontanicznych poszukiwaniach konkretnych celów (…). Cały gmach oświaty, który przedstawiliśmy jako rezultat naturalnego procesu, legnie w gruzach, gdy będziemy usiłowali zbudować go (…) sztucznie14.

A wielki angielski filozof końca dziewiętnastego wieku, wyznawca indywidualizmu, Herbert Spencer stawiał pytanie:

Co się kryje za twierdzeniem, że rząd powinien zapewnić ludziom wykształcenie? Dlaczego mają być wykształceni? Czemu ma służyć edukacja? Zapewne przygotowaniu ludzi do życia w społeczeństwie, uczynieniu z nich dobrych obywateli? Ale kto ma rozstrzygać, jak uzyskać dobrego obywatela? Rząd, bo nie ma innego sędziego. A zatem proponuje się rzecz następującą: rząd powinien wychowywać dzieci na dobrych obywateli (…). Rząd musi więc najpierw wypracować określoną koncepcję wzorca dobrego obywatela, a następnie zaprojektować system wychowania, który będzie wytwarzał obywateli najlepiej pasujących do tego wzorca. Ten system będzie musiał wprowadzić z całą bezwzględnością. W przeciwnym bowiem razie pozwoli na to, by ludzie stawali się inni, niż powinni się stawać według jego założeń, a to by oznaczało, że nie wypełnia należycie swoich obowiązków15.

Dwudziestowieczna pisarka amerykańska, zwolenniczka indywidualizmu, Isabel Paterson oświadczyła:

Używane w szkołach teksty są z konieczności nieobiektywne pod względem doboru tematyki, języka i poglądów. Kiedy nauka odbywa się w prywatnych szkołach, zapewniona jest różnorodność, a rodzice – na podstawie programu – mogą sami ocenić, czy chcą, żeby ich dziecko uczyło się w danej szkole. (…) W programach dla szkół publicznych nie znajdziemy wprawdzie wskazówki, by wpajać uczniom „filozofię państwa jako dobra nadrzędnego”. Ale każdy zależny od państwa system oświatowy prędzej czy później będzie próbował zaszczepić doktrynę o wyższości państwa – w formie wykładu o władzy monarszej pochodzącej od Boga albo władzy będącej wyrazem „woli ludu” w ustroju „demokratycznym”. Gdy raz taka filozofia zostanie wpojona, tylko nadludzkim wysiłkiem można się wyrwać z oków panowania państwa nad życiem obywatela. Państwo trzyma w swoich szponach ciało, własność i umysł jednostki od jej dzieciństwa. Prędzej by ośmiornica wypuściła swą ofiarę.

Utrzymywany z podatków system obowiązkowego szkolnictwa stanowi doskonały model państwa totalitarnego16.

Jak zauważył E. G. West, względy biurokratyczne powodują, że stany wprowadzają geograficzną rejonizację szkół i zmuszają dzieci do korzystania ze szkoły, która znajduje się najbliżej miejsca zamieszkania. Gdyby istniał wolny rynek prywatnych szkół, dzieci też chodziłyby zapewne do najbliższej szkoły, ale obecny system narzuca monopol jednej szkoły w rejonie i wymusza w ten sposób jednolitość dla całej okolicy. Dzieci, które z jakiegoś powodu wolałyby chodzić do szkoły w innym rejonie, nie mogą tego zrobić. W rezultacie powstaje sztuczna geograficzna jednorodność, która oznacza również, że charakter każdej szkoły jest całkowicie zależny od tego, kto w danej okolicy mieszka. Szkoły nie są więc jednolite w ogóle, lecz jednolite wewnątrz danego rejonu. Pochodzenie społeczne uczniów, budżet szkoły i jakość nauczania zależą od systemu wartości, zamożności i wysokości podatków w danym rejonie. Nieuchronne jest więc, że w bogatszych rejonach szkoły będzie stać na lepszych nauczycieli, wyższe płace i lepsze warunki pracy niż w rejonach biedniejszych. Praca w lepszej szkole będzie oznaczała lepszą posadę dla nauczyciela i lepsi nauczyciele przejdą stopniowo do lepszych rejonów, a gorsi zostaną w rejonach biedniejszych. System rejonizacji szkolnej doprowadza więc z konieczności do zaprzeczenia egalitarnego założenia, leżącego u podstaw koncepcji szkolnictwa publicznego.

Jeśli ponadto w poszczególnych dzielnicach przeważają mieszkańcy jednej rasy – a tak często bywa – to szkolny monopol geograficzny prowadzi do przymusowej segregacji rasowej w szkołach. Rodzice, którzy wolą szkoły wielorasowe, muszą sprzeciwić się systemowi rejonizacji. Ktoś powiedział dowcipnie, że obecnie „jeśli coś nie jest zabronione, to jest przymusowe”. Jak się okazuje, najnowsza inicjatywa urzędników oświatowych polegająca na wprowadzeniu autobusów szkolnych nie ma na celu zwiększenia kontroli rodzicielskiej nad dziećmi. Przeciwnie, chodzi o przymusowe dowożenie dzieci w celu integracji rasowej w poszczególnych szkłach. Doprowadza to często do humorystycznych sytuacji, kiedy dziecko jest dowożone do szkoły położonej w dużej odległości od miejsca zamieszkania. Mamy tu znów do czynienia z rozumowaniem charakterystycznym dla rządu: albo przymusowa segregacja, albo przymusowa integracja. Logika dobrowolności – pozostawienia każdemu rodzicowi wyboru – nie mieści się w schematach myślenia biurokracji państwowej.

Co ciekawe, powstałe ostatnio stowarzyszenia rodziców na rzecz kontroli szkół publicznych bywają określane jako „skrajnie prawicowe”, a innym razem – jako „skrajnie lewicowe”, podczas gdy w obu przypadkach wolnościowy cel jest ten sam. Kiedy rodzice zaprotestowali przeciwko przymusowemu korzystaniu z autobusów szkolnych dowożących dzieci do odległych szkół, władze oświatowe oskarżyły ich stowarzyszenie o dogmatyzm i prawicowość. Gdy jednak rodzice murzyńscy zażądali – jak na przykład w Ocean Hill-Brownsville w Nowym Jorku – możliwości kontrolowania szkół publicznych, zostali z kolei okrzyczani skrajnymi lewicowcami i nihilistami. Najdziwniejsze w tej sprawie jest to, że rodzice w obu przypadkach nie zauważyli, że ich wspólnym dążeniem było przejęcie lokalnej, społecznej kontroli nad szkołami, i oskarżali się nawzajem to o dogmatyzm, to o rewolucyjność. Na nieszczęście ani białym, ani czarnym rodzicom nie przyszło do głowy, że łączy ich wspólny wróg, jakim jest oświatowy establishment, i że ich wspólnym celem powinno być obalenie dyktatorskiej władzy biurokratów nad wychowaniem dzieci według wzorca, który urzędnik uznaje za konieczny do zaaplikowania krnąbrnym masom. Przed libertarianami stoi ważne zadanie uświadomienia rodzicom, że ich wspólnym celem jest zrzucenie państwowej tyranii oświatowej. Trzeba oczywiście podkreślać, że rodzicom nigdy nie uda się pozbyć państwowego garbu, jeśli nie zostanie zniesiony system szkół publicznych i nie przywróci się wolnej oświaty.

W całym kraju, a zwłaszcza w rejonach podmiejskich, zasada rejonizacji szkolnej doprowadziła do sztucznego podziału mieszkańców w zależności od wysokości dochodów i rasy. Jak wszyscy wiemy, od zakończenia drugiej wojny światowej w Stanach Zjednoczonych obserwuje się wzrost zaludnienia, ale nie w centrach miast, lecz na przedmieściach. Gdy młodzi rodzice zaczęli się sprowadzać do dzielnic podmiejskich, budżety lokalne musiały przeznaczać coraz więcej środków na szkoły publiczne dla rosnącej liczby dzieci. Pieniądze na szkoły pochodzą zawsze z systematycznie podwyższanych podatków majątkowych, które są największe w rejonach podmiejskich. Oznacza to, że im rodzina jest bogatsza i im droższy jej dom, tym większy będzie jej wkład w finansowanie lokalnej szkoły. Ponieważ szkoły potrzebują coraz więcej pieniędzy i podatki rosną, to bogatsze rodziny z podmiejskich dzielnic rezydencyjnych starają się za wszelką cenę spowodować, żeby w ich okolicy budowano nowe drogie domy i sprowadzali się do nich bogaci mieszkańcy. Jednocześnie robią, co mogą, żeby zniechęcić biedniejszych obywateli do osiedlania się w ich okolicy. Powyżej określonej wartości domu przekroczony zostaje próg opłacalności, czyli rodzina płaci w podatkach więcej na każde swoje dziecko, niż wynosi średni koszt utrzymania szkoły przypadający na jednego ucznia. Rodziny mieszkające w tańszych domach płacą natomiast mniej, niż kosztuje kształcenie ich dzieci, przerzucają więc częściowo finansowanie edukacji na barki pozostałej części mieszkańców okolicy. Zdając sobie z tego sprawę, lokalne władze wprowadziły rygorystyczne przepisy strefowe, zakazujące budowy domów poniżej określonej wartości w danej strefie i w ten sposób uniemożliwiły napływ uboższych mieszkańców. Ponieważ procent osób ubogich jest dużo wyższy w populacji Murzynów niż białych, to przepisy te uniemożliwiły osiedlanie się Murzynów na bogatych przedmieściach. A że w ostatnich latach dużo zakładów pracy również przenosi się z centrów miast na obrzeża, to wzrasta bezrobocie wśród Murzynów. Tendencja ta będzie się utrzymywać, ponieważ miejsc pracy w miastach ubywa. Zniesienie szkół publicznych i związanych z ich utrzymaniem podatków majątkowych byłoby milowym krokiem na drodze do wyeliminowania przepisów strefowych i położyłoby kres rozwojowi przedmieść jako rezerwatów białych z bogatej klasy średniej.

Podatki i dotacje

Istnienie szkół publicznych pociąga za sobą konieczność utrzymywania skomplikowanego systemu podatków i dotacji, którego nie można usprawiedliwić żadnymi względami moralnymi. Przede wszystkim system publicznej oświaty zmusza rodziców, którzy decydują się na posyłanie dzieci do szkół prywatnych, do ponoszenia podwójnych kosztów. Muszą oni dotować naukę dzieci w szkołach publicznych, a zarazem płacić czesne w szkołach, do których chodzą ich własne dzieci. Tylko spektakularny upadek szkół w wielkich miastach pozwolił tam na rozwój prywatnego szkolnictwa. Ponieważ na wyższych poziomach edukacji upadek ten nie był tak wyraźny, to prywatne college’e nie wytrzymują konkurencji dotowanych z podatków, lepiej płacących nauczycielom, darmowych szkół publicznych i są zamykane. Rodzice religijni również są zmuszeni dotować świeckie szkoły publiczne, jako że publiczna oświata na mocy konstytucji musi mieć charakter świecki. „Oddzielenie Kościoła od państwa” jest zasadą szlachetną i spełnia libertariański postulat oddzielenia od państwa wszystkiego. W tym przypadku zasada ta przeradza się w swoje zaprzeczenie, gdy zmusza się osoby religijne do świadczenia na rzecz ateistów, wykorzystując do tego państwowy aparat przymusu.

Istnienie szkół publicznych oznacza również, że osoby samotne i małżeństwa bezdzietne muszą dotować rodziny, które mają dzieci. Jakie jest moralne uzasadnienie dla tej praktyki? Zwróćmy uwagę na sprzeczność pojawiającą się, gdy liberał występujący przeciwko posiadaniu dużej liczby dzieci, popiera jednocześnie system szkół publicznych, który nie tylko dopłaca rodzinom posiadającym dzieci, ale dopłaca im tym więcej, im więcej mają dzieci. Nie musimy się przyłączać do panującej obecnie histerii przeciwko przyrostowi naturalnemu, żeby zakwestionować sens celowego dofinansowywania przez rząd rodzin wielodzietnych. Oznacza to również, że ubogie osoby samotne i ubogie pary małżeńskie dotują bogate rodziny posiadające dzieci. Czy to ma jakiekolwiek uzasadnienie moralne?

W ostatnich latach zwolennicy szkół publicznych rozpowszechniają ideę, że „każde dziecko ma prawo do nauki” i że w związku z tym podatnicy mają obowiązek finansowania szkół, które umożliwiają skorzystanie z tego prawa. Ta koncepcja całkowicie wypacza pojęcie „prawa”. W znaczeniu filozoficznym „prawo” musi być zakorzenione w naturze człowieka i w rzeczywistości. „Prawo” posiada się i zachowuje zawsze i bez względu na wiek. „Prawo” do samoposiadania, prawo do ochrony swojego życia i własności są prawami, które w sposób oczywisty spełniają te kryteria. W jednakowym stopniu przysługują neandertalczykowi z jaskini, współczesnemu mieszkańcowi Kalkuty i obywatelowi dzisiejszych Stanów Zjednoczonych. Tak rozumiane prawa nie zależą od miejsca i czasu. Tymczasem „prawo do pracy” albo do „trzech posiłków dziennie”, albo do „dwunastu lat nauki” nie może być w ten sposób zagwarantowane. Zauważmy, że w czasach, kiedy żył neandertalczyk, albo w dzisiejszej Kalkucie te rzeczy nie mogą istnieć. Gdy mówimy o prawie do czegoś, co jest możliwe do zapewnienia tylko w warunkach nowoczesnej cywilizacji przemysłowej, to nie mówimy w ogóle o prawie naturalnym. Ponadto, libertariańskie pojęcie „prawa” do samoposiadania nie pociąga za sobą konieczności zmuszania jednej grupy ludzi do tego, by zapewniła to „prawo” innej grupie. Każdy korzysta z prawa do samoposiadania, bez konieczności wywierania nacisku na inne osoby. Tymczasem „prawo” do nauki może być zapewnione tylko wtedy, gdy zmusi się jednych ludzi do zapewnienia go innym. Tak więc „prawo” do nauki, do pracy, do trzech posiłków dziennie itd. nie jest zakorzenione w naturze człowieka, lecz dla swojej realizacji wymaga istnienia grupy ludzi wyzyskiwanych, którzy są zmuszani do zapewnienia tego „prawa” innym.

Mówiąc o koncepcji „prawa do nauki”, musimy też pamiętać, że nauka w szkole jest tylko niewielkim fragmentem wykształcenia, jakie człowiek zdobywa w ciągu życia. Jeśli mamy zapewnić każdemu dziecku „prawo” do nauki, to czemu nie mówimy również o „prawie” do czytania gazet i czasopism i dlaczego rząd nie wprowadzi podatku, z którego finansowałby wydawanie darmowych gazet państwowych dla wszystkich chętnych?

Ekonomista wykładający na Uniwersytecie w Chicago, profesor Milton Friedman, przeanalizował strukturę rządowych dotacji, w tym również wysokość wydatków na oświatę. Friedman jest niestety zwolennikiem poglądu, że podatnicy powinni zapewnić każdemu dziecku naukę, ale zwraca uwagę, że używanie tego argumentu na rzecz szkolnictwa publicznego obarczone jest błędem non sequitur. Podatnik może z powodzeniem dotować naukę każdego dziecka, co nie oznacza wcale, że muszą istnieć szkoły publiczne17! Słynny już „projekt bonów” Friedmana zakłada, że rząd wręczy każdemu rodzicowi bon służący do opłacenia określonej wysokości czesnego w dowolnie wybranej szkole. System bonów oświatowych utrzymywałby zasadę finansowania nauki każdego dziecka z podatków, ale umożliwiłby zniesienie monstrualnej, monopolistycznej, niewydajnej, dyktatorskiej biurokracji oświaty publicznej. Rodzice mogliby wówczas posyłać dzieci do dowolnie wybranej szkoły prywatnej, a możliwości wyboru byłyby znacznie większe. Uczeń mógłby chodzić do szkoły nowoczesnej albo tradycyjnej, religijnej albo świeckiej, wolnorynkowej lub socjalistycznej, w zależności od przekonań rodziców. Dotacje finansowe nie miałyby nic wspólnego z utrzymywaniem przez państwo sytemu szkół publicznych.

Chociaż wprowadzenie w życie planu Friedmana stanowiłoby znaczący krok naprzód w porównaniu z obecną sytuacją – bo zapewniałoby możliwość większego wyboru i otwierało drogę do zniesienia szkół publicznych – to libertarianin uważa, że wielu problemów by nie rozwiązywało. Przede wszystkim nadal obowiązywałaby niemoralna zasada przymusowego dotowania szkół. Po drugie, prawo przydzielania dotacji pociąga za sobą nieuchronnie prawo do narzucania reguł i kontroli. Rząd nie będzie przecież rozdawał bonów, którymi można by opłacać całkiem dowolny typ szkół. Opłacałby zapewne bony tych prywatnych szkół, które by zostały uprzednio zatwierdzone jako spełniające określone wymagania rządu. Oznaczałoby to drobiazgową kontrolę prywatnych szkół przez państwo, nadzór nad programem, metodami, sposobami finansowania itd. Przyznawanie szkołom prawa do pobierania opłat w bonach dawałoby państwu jeszcze większą władzę nad nimi, niż ma to miejsce obecnie18.

Od czasu sprawy oregońskiej nad szkołami prywatnymi nigdy już nie zawisła groźba likwidacji, jednakże szkoły te są poddane licznym regulacjom i ograniczeniom. Ustawodawstwo każdego stanu wymaga, na przykład, żeby wszystkie dzieci uczyły się w szkołach z zatwierdzonymi uprawnieniami. Szkoły muszą więc dostosować swój program nauczania do określonego modelu wymaganego przez rząd. Żeby uzyskać akredytację, muszą spełnić mnóstwo bezsensownych kosztownych warunków. Nauczyciele są zobligowani do ukończenia bezwartościowych kursów „pedagogicznych”, by uznano ich kwalifikacje do wykonywania zawodu. Wiele prywatnych szkół działa obecnie „nielegalnie”, ponieważ odmawiają podporządkowania się często groteskowym wymaganiom rządu. Największym chyba bezprawiem jest panujący w większości stanów zakaz nauki domowej. Stany nie mogą uznać nauczania przez rodziców za odpowiednią „szkołę”. Tymczasem jest mnóstwo rodziców, którzy mają doskonałe kwalifikacje do uczenia swoich dzieci, zwłaszcza na poziomach podstawowych. Mają nawet lepsze kwalifikacje niż jakiekolwiek inne osoby, bo najlepiej znają możliwości swojego dziecka, jego tempo uczenia się i mogą dostosować tryb nauczania do indywidualnych potrzeb i zdolności każdego ucznia. Żadna szkoła ze sztywnym podziałem na klasy nie zapewni usług na takim poziomie.

„Darmowe” szkoły, zarówno istniejące obecnie szkoły publiczne, jak i przyszłe szkoły opłacane bonami, nie są oczywiście naprawdę darmowe. Ktoś, to znaczy podatnik, musi płacić za ich usługi. Usługa świadczona w oderwaniu od opłaty oznacza, że będzie nadmiar dzieci chętnych do skorzystania z niej (pomijając fakt istnienia obowiązku szkolnego, który prowadzi do tego samego), ale oznacza również brak zainteresowania dziecka poziomem usług, za które rodzice nic nie płacą. W rezultacie dużo dzieci, które nie nadają się do szkoły lub nie są zainteresowane nauką, zamiast spędzać z pożytkiem czas w domu albo pracować, zapędzanych jest do szkół, gdzie przesiadują znacznie dłużej, niż powinny. Mania na punkcie powszechnej oświaty doprowadziła do tego, że mamy mnóstwo dzieci, które czują się nieszczęśliwe i uwięzione, a jednocześnie wszystkim się wydaje, że każdy musi skończyć szkołę średnią (a nawet college), żeby być zdolnym do pracy. Na to wszystko nakłada się jeszcze histeryczna propaganda „przeciw przerywaniu nauki” w mediach. Za tę sytuację odpowiadają częściowo pracodawcy, którzy chętnie przyjmują do pracy osoby wykwalifikowane, przygotowane do zawodu za pieniądze nieszczęsnych podatników. Takie osoby nie wymagają już stażu i szkoleń za pieniądze firmy. Dzięki rozkwitowi powszechnego szkolnictwa publicznego pracodawcy przerzucają w ten sposób koszty szkoleń dla swojego personelu na barki podatników.

Można podejrzewać, że w skali kraju są to koszty olbrzymie. Trening, jaki funduje przyszłym pracownikom publiczna oświata i do którego nie dokładają się pracodawcy, jest nieefektywny i o wiele za długi. Coraz więcej jest dowodów na to, że wiedza uzyskiwana obecnie w szkołach jest w dużej mierze zbędna w późniejszej pracy. Arthur Stinchcombe stawia następujące pytanie:

Czy istnieje jakaś dziedzina, w której kwalifikacje osiągnięte przez pracownika fizycznego w szkole, mają istotne znaczenie dla pracodawcy? Czy za dobre wyszkolenie kandydata w takiej dziedzinie pracodawca byłby skory zapłacić? Mówiąc ogólnie – nie. Ani predyspozycji fizycznych, ani odpowiedzialności, które są dla pracodawcy najważniejszymi cechami robotnika – nie zdobywa się w szkole. Jeśli pracodawcy zależy na wynajęciu odpowiedzialnych pracowników, może poprosić o dyplom college’u, by stwierdzić na jego podstawie, czy dana osoba jest zdyscyplinowana. Ale poza tym może przyuczyć robotników do zawodu lepiej i taniej niż szkoła19.

Ponadto, jak zauważa profesor Banfield, większość przydatnych w pracy umiejętności zdobywa się w trakcie jej wykonywania20.

Na względną bezużyteczność szkoły publicznej w procesie wyszkolenia robotnika wskazują niezwykle interesujące badania przeprowadzone przez prywatną agencję usług edukacyjnych MIND, którą obecnie zarządza Przedsiębiorstwo Rafinerii Kukurydzy w Greenwich. Pracownicy MIND z Connecticut do swoich badań celowo wybrali osoby, które przerwały naukę w szkole średniej i nie miały kwalifikacji do wykonywania nawet prostego zawodu. W ciągu kilku tygodni intensywnego treningu nauczyli oni te osoby podstawowych czynności oraz maszynopisania i przydzielili im zadania na różnych stanowiskach w firmie. Dziesięć lat nauki w szkole dało tym młodym osobom mniej niż kilka tygodni szkolenia w zakresie wykonywania konkretnego zawodu. Gdyby pozwolono młodym ludziom zrezygnować z nauki w szkole, uzyskać niezależność i samodzielnie się utrzymywać, byłoby to z olbrzymim pożytkiem dla nich samych i dla całego społeczeństwa.

Istnieje widoczny związek między przepisami o obowiązku szkolnym a narastającym problemem przestępczości nieletnich, zwłaszcza sfrustrowanych dzieci starszych. Stinchcombe zauważył, że zachowania buntownicze i wykroczenia stanowią „w dużym stopniu reakcję na samą szkołę”. Brytyjski Komitet Crowthera stwierdził, że po wydłużeniu w 1947 roku okresu obowiązku szkolnego do ukończenia 15. roku życia (dotychczas dotyczył on dzieci do ukończenia 14 lat) natychmiast wyraźnie wzrosła liczba przestępstw popełnianych przez czternastolatków, których wcześniej ten obowiązek nie obejmował21.

Winę za przymus chodzenia do szkoły ponoszą też częściowo związki zawodowe, które w celu zmniejszenia konkurencji na rynku pracy ze strony ludzi młodych próbują ich zmusić, żeby jak najdłużej pozostawali w instytucjach oświatowych. W ten sposób związki zawodowe do spółki z pracodawcami wywierają potężny nacisk na rzecz przymusowej nauki w szkołach i – co za tym idzie – na rzecz bezrobocia większości młodzieży.

Szkoły wyższe

Wyjąwszy przepisy dotyczące obowiązku szkolnego, wszystkie zarzuty przytoczone przeciwko szkołom publicznym można odnieść również do państwowych szkół wyższych. Należy je jednak uzupełnić o istotną uwagę. Coraz więcej wskazuje na to, że dotacje do państwowych szkół wyższych wymuszają finansowanie przez osoby biedniejsze nauki osób zamożniejszych! Są tego trzy zasadnicze powody. Podatek, z którego finansowana jest oświata, nie ma wyraźnej struktury „progresywnej”, tzn. nie powoduje proporcjonalnie większych obciążeń osób zamożniejszych. Studenci i uczniowie szkół pomaturalnych pochodzą zazwyczaj z rodzin bogatszych i to oni – dzięki lepszemu wykształceniu – będą lepiej zarabiać. W ten sposób, za sprawą państwowych szkół pomaturalnych, dochodzi do redystrybucji netto dochodu na rzecz bogatszej części społeczeństwa! Jakie moralne przesłanki za tym przemawiają?

Profesorowie Weisbrod i Hansen prześledzili już ten proces redystrybucji w swoich badaniach dotyczących nauki w szkołach wyższych w stanach Wisconsin i Kalifornia. Stwierdzili oni m.in., że średni dochód rodziny z Wisconsin, której dzieci nie były studentami uczelni stanowych, wynosił w latach 1964-1965 6500 dolarów; natomiast średni dochód rodzin, których dzieci były studentami uczelni stanowych, wynosił 9700 dolarów. Dla Kalifornii dane te wynosiły odpowiednio: 7900 dolarów i 12 000 dolarów i niewspółmierność dotacji była jeszcze większa, ponieważ podatek w Kalifornii miał strukturę mniej „progresywną”. Podobny efekt redystrybucji na korzyść bogatszych stwierdził również Douglas Windham w stanie Floryda. Weisbrod i Hansen wyciągnęli ze swoich badań następujący wniosek:

(…) ogólnie mówiąc, w wyniku tych dotacji nierówności społeczne między osobami o różnych dochodach i różnym pochodzeniu raczej się powiększają, a nie zmniejszają. Z dotacji korzystają bowiem osoby zamożniejsze, podczas gdy rodziny o niższych dochodach nie mają do nich dostępu lub nie mogą z nich skorzystać z różnych powodów związanych z ich położeniem materialnym.

Sytuacja jaką stwierdziliśmy w Kalifornii – nierównego podziału dotacji przez państwowe szkoły wyższe – w innych stanach prawdopodobnie była jeszcze bardziej widoczna. W Kalifornii istnieje największa sieć lokalnych kolegiów młodzieżowych (Junior Colleges) i w związku z tym największy jest odsetek młodzieży kontynuującej naukę na wyższych uczelniach państwowych. Można więc mieć pewność, że w Kalifornii najmniejszy jest odsetek młodzieży niekorzystającej w ogóle z dotacji22.

Prywatne uczelnie nie tylko znajdują się w trudnym położeniu finansowym ze względu na nieuczciwą konkurencję ze strony dotowanych szkół stanowych, ale podlegają również ścisłej kontroli i regulacjom narzuconym przez władze stanowe. W stanie Nowy Jork warunkiem otwarcia jakiejkolwiek instytucji, która miałaby w nazwie słowo „college” albo „uniwersytet”, jest zaksięgowanie zakupu obligacji stanowych na sumę 500 tysięcy dolarów. Przepis ten w sposób oczywisty krzywdzi mniejsze, biedniejsze instytucje oświatowe i uniemożliwia im prowadzenie wyższej szkoły. Regionalne stowarzyszenia kolegiów, posługując się uprawnieniami do udzielania „akredytacji”, mogą też skutecznie eliminować z rynku szkoły, które nie spełniają wymagań władz oświatowych dotyczących programu lub finansów. Organizacje te odmawiają na przykład akredytacji jakiejkolwiek, nawet najlepszej szkole, jeśli jest ona kierowana przez właściciela, a nie przez radę powierniczą. Szkoły zarządzane przez właściciela mają znacznie większą motywację do tego, by działać jak najsprawniej, a więc zaspokajać jak najlepiej potrzeby klientów, bo dzięki temu osiągają dobre wyniki finansowe. Przepisy akredytacyjne nakładają więc kolejny ciężar finansowy na prywatne szkoły. Ostatnio Marjorie Webster Junior College, doskonała szkoła w Waszyngtonie, o mało co nie została zamknięta z powodu odmowy akredytacji przez regionalne stowarzyszenie. Mogłoby się wydawać, że stowarzyszenia są instytucjami prywatnymi, a nie państwowymi. Tymczasem działają one tak samo jak rząd federalny, który nieakredytowanym szkołom odmawia, na przykład, przydziału stypendiów i dotacji na darmową naukę byłych żołnierzy23.

Niesprawiedliwe traktowanie przez rząd szkół kierowanych przez właścicieli (a także innych instytucji) nie ogranicza się do zasad akredytacji i przydziału stypendiów. Jeszcze bardziej niekorzystne są dla nich przepisy dotyczące podatku dochodowego. Szkoły z zarządem powierniczym są zwolnione z podatku, a pozostałe są traktowane jak inne zyskowne przedsięwzięcia i muszą odprowadzać wysokie podatki. Rząd federalny i rządy stanowe powstrzymują w ten sposób rozwój najlepiej rokującej dziedziny prywatnego szkolnictwa. Sposobem wyeliminowania tej niesprawiedliwości, jaki zaproponowałby libertarianin, nie jest oczywiście nałożenie takiego samego podatku na szkoły z zarządem powierniczym, tylko zniesienie podatku od szkół prywatnych. Wolnościowa moralność nie polega na tym, żeby wszystkich jednakowo zniewolić, tylko na tym, żeby wypracować jednakową dla wszystkich wolność.

Zarząd powierniczy nie jest dobrym sposobem kierowania instytucją. Po pierwsze, w przeciwieństwie do firm nastawionych na zysk, spółek i spółek prawa handlowego, przedsiębiorstwa zarządzane powierniczo nie mają właściciela. Powiernicy nie mogą otrzymywać części zysku wypracowanego przez firmę, nie mają więc motywacji, by podnosić wydajność i jakość obsługi klientów. Utrzymują działalność szkoły na jakim takim poziomie, nie dbając szczególnie o poprawę jakości nauczania, koncentrując się tylko na tym, żeby instytucja nie przynosiła zbyt dużych strat. Dodatkowo są skrępowani w decyzjach finansowych przez zapisy statutowe. Zarządowi powierniczemu szkoły nie wolno, na przykład, ratować budżetu, czerpiąc dochody z zamiany części terenu szkoły na płatny parking.

Jeszcze bardziej nieuczciwie traktowani są studenci dzisiejszych college’ów zarządzanych powierniczo, które są utrzymywane tylko w niewielkiej części z czesnego, a w przeważającej części z dotacji i darowizn. Przestaje tu obowiązywać normalna wolnorynkowa zasada, że producent sprzedaje towar, a konsument płaci za niego pełną cenę. Oderwanie usługi od opłaty za nią prowadzi do niezadowolenia każdej ze stron. Klienci czują, że za wszystkie sznurki pociągają dyrektorzy. W przeciwieństwie do tej sytuacji, jak zauważył pewien libertarianin w czasie kulminacji fali strajków studenckich w latach sześćdziesiątych, „w Berlitzu nikt nie strajkuje”. Ponieważ „klientami” są w rzeczywistości rządy, fundacje i stowarzyszenia absolwentów, które pokrywają gros kosztów ich działalności, to kształcenie na poziomie wyższym odbywa się w coraz większym stopniu pod dyktando tych organizacji a nie pod kątem dobra studentów. Jak piszą profesorowie Buchanan i Devletoglou:

Zajęcie przez rząd miejsca pomiędzy uczelniami i ich studentami-klientami doprowadziło do sytuacji, w której uniwersytety nie są w stanie spełniać potrzeb i udostępniać środków zgodnie z oczekiwaniami studentów. W celu zapewnienia sobie odpowiednich środków uniwersytety muszą konkurować z innymi działami gospodarki utrzymywanymi z podatków (siłami zbrojnymi, szkołami niższego szczebla, programami opieki społecznej itd.). Potrzeby studentów stają się mniej ważne, a to powoduje niezadowolenie studentów i chaos, z którym mamy obecnie do czynienia. (…) Sama wzrastająca zależność od wsparcia finansowego ze strony rządu, które umożliwia darmową naukę, może być powodem niepokojów24.

Libertariańska recepta na bałagan w naszej oświacie jest więc prosta: należy odsunąć rząd od oświaty. Rząd usiłuje indoktrynować i kształtować umysły młodzieży za pomocą systemu szkół publicznych oraz zaprogramować przyszłych przywódców w kontrolowanych przez państwo szkołach wyższych. Zniesienie obowiązku szkolnego sprawiłoby, że szkoły przestałyby pełnić rolę strażników więziennych młodzieży, a tym, którzy lepiej się czują poza szkołą, dawałoby niezależność i możliwość pożytecznej pracy. Zniesienie szkół publicznych oznaczałoby wyeliminowanie podatków majątkowych na szkolnictwo i umożliwiłoby rozwój rozmaitych form nauczania, które spełniałyby najróżniejsze oczekiwania społeczeństwa. Zniesienie szkół państwowych położyłoby kres niesprawiedliwym dotacjom, z których korzystają duże rodziny i które często trafiają do bogatych, obciążając kieszenie biednych. Niszczycielskie koncepcje rządu zmierzające do tego, żeby młodzież ukształtować według pożądanego przez państwo modelu, zostałyby zastąpione działaniami podejmowanymi dobrowolnie – czyli przez prawdziwie wolną oświatę w ramach nauki szkolnej oraz w innych formach.